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2025-03-31
外研訊飛協同育人項目平臺（外研訊飛官網）
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進一步加強教育部產學合作協同育人項目，全過程管理和結果考核，自2022年起開展項目結題驗收工作。
已到協議約定結題日期外研訊飛協同育人項目平臺的項目，本次可正常申請結題，如項目不能按時結題，須提交項目延期結題申請，每個項目僅可申請延期一次，延期時間不超過一年，且須在下一年度申請結題，否則視為結題備案審核不通過，未到協議約定結題日期外研訊飛協同育人項目平臺的項目，如項目已完成，本次可申請結題，已在產學合作協同育人項目平臺中完成企業驗收流程的項目，項目負責人須點擊產學合作補充結題成果，補充填寫項目成果信息。
目前項目申請人在“教育部產學合作協同育人項目平臺”正在進行注冊申報，待申報通過后才可以進行注冊。
產學合作協同育人方案可以構建培養實踐能力和創新能力，通過與企業協同共建創新實踐實習基地，來開設面向新工科的信息產業前沿認知與創新。
前美國師范院校聯合會主席古德萊德指出，任何一種不是通過與周邊學校協作而建立或實施的教師教育課程都是有缺陷的。倫敦大學教育學院哈茲班教授認為，伙伴合作代表著全球最知名的對教師專業化進行重新定義的方法。2017年12月，國務院辦公廳印發《關于深化產教融合的若干意見》提出，健全多元化辦學體制，全面推行校企協同育人，形成政府企業學校行業社會協同推進的工作格局，構建校企合作長效機制。《國家教育事業發展“十三五”規劃》提出，要加強教師教育體系建設，辦好一批師范院校和師范專業，改進教師培養機制、模式、課程，探索建立教師教育質量監測評估制度。為了規范引導高校師范類專業建設，建立健全教師教育質量保障體系，教育部在2014年經過試點，在2017年10月出臺了系統的師范生認證標準。在師范生認證標準“合作與實踐”的指標中明確提出協同育人的理念，要求高校與地方教育行政部門、中小學、幼兒園建立權責明晰、穩定協調、合作共贏的“三位一體”協同培養機制，基本形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體。“三位一體”協同育人模式創新了教師培養模式，將各方資源整合起來，建立學習共同體，互利共贏，推動了教師專業發展職前職后一體化進程。但在實際運行過程中，“三位一體”協同育人模式也暴露了一些問題，值得深思。
一、“三位一體”協同育人模式的特點與優勢
（一）“三位一體”協同育人模式的特點
1.參與主體的多元化
“三位一體”協同育人模式在合作主體上體現了多元化的特點。高校、中小學與政府建立的是持久、穩定、深度、長效的合作伙伴關系。合作的主體成員主要有地方高校的管理者、教師、行政人員，政府機構的管理者與行政人員，中小學的管理者及一線教師，其他聯絡成員以及師范生等，這些參與人員各司其職，共享資源，共建平臺，互相學習，共同進步，協同培育師范生。此外，合作主體必須充分獲取社會生態系統各因素的支持，考慮的因素除了已有的物質與人力資源、便利的地域環境與交通工具、先進的教育理念、共同的發展目標、可行的合作內容與項目，還要獲得國家與地方政策的支持，有充足的財政資助、科學的評估體系與完善的運行機制保障。
2.合作的目標體現“志同道合”與“互惠互利”
“三位一體”協同育人模式是在“志同道合”與“互惠互利”的基礎上進行的。大學與中小學之間以“志同道合”與“互惠互利”為前提，形成新型合作關系，即平等共生、互利共贏、健康穩定、持久有效的合作伙伴關系。這種模式旨在促進大學與中小學教育教學的革新，推動學科建設與課程開發，給師范生的職前教育提供更多實踐的場所與資源，幫助他們在實踐中轉化理論知識，提高實踐能力，從而提高職前教師培養質量。這種模式還有利于轉變在職教師的教育觀念，更新他們的專業知識，提高他們的專業技能水平。大學教師與中小學教師共同致力于教學研究與教學改革，大學教師借助中小學教育教學實踐平臺，檢驗、修正與升華自己的理論知識與學術研究成果;而中小學教師則借助大學的平臺進修、培訓、共享資源、共同研修，提升專業素養與教科研水平，達到職前教師培養與職后培訓一體化的教師專業發展目標。同時，在校際合作、共建資源共享平臺協同育人的過程中，政府通過統籌規劃、政策引導、資金支持、資源整理、規范管理、監督落實等發揮主要職能。
3.突出“臨床實踐”與“真實情境”合作指導
“三位一體”協同育人模式倡導“臨床式現場實踐”，在真實教學情境中對師范生進行全方位的指導。根據師范認證標準對師范生實踐性課程的要求，突出“三位一體”協同育人模式的特點，高校對實踐課程的數量設置、課時的比例、教育見習、教育觀摩與教育實習的時間與內容、實訓室的建立、實習基地的選擇以及相關指導與管理的要求都有詳細規定，師范生將有更多機會參與實踐，在大學教師、中小學教師、政府聯絡員的合力指導下，參與一線教學實踐活動與各類研討會，經過合作討論、反思調整，在實踐中獲取新的知識與經驗，提升教育教學能力。同時，實習生全程參與課程開發與評估、案例寫作與分析、編制教學檔案袋、撰寫教學日記等，旨在讓師范生在這個過程中提高教學反思能力。
（二）“三位一體”協同育人模式的優勢
1.提高師范生培養質量
“三位一體”協同育人模式注重培養學生的實踐能力。在該模式下，教育實踐時間不少于一個學期，對學生指導采取“雙導師”制，這種育人模式起點更早、時間更長，給師范生職前提供了更多的實踐機會，學習的手段與合作的方式也更加豐富，學生得到教師的指導與幫助也更多。具有深厚理論知識的大學教師和有豐富實踐經驗的中小學（幼兒園）教師對師范生進行雙重指導，包括指導他們開發和拓展中小學課程、觀摩與教學、做案例分析與課堂實錄、調查與反思等，再根據他們的學習與實踐情況進行評估和反饋，將理論知識和教學實踐緊密結合起來，讓他們對工作對象和教學活動有更深刻的認識、理解和體會。
2.促進教師專業化發展
在“三位一體”協同育人模式下，中小學教師在教學實踐中遇到問題，可以與大學教師一起研討，提高解決問題的能力，而與大學教師一起進行項目研究與課程開發，則有助于拓展思維與視野，提升教科研水平。大學教師學科理論知識雖然深厚，但也需要借助中小學的一線真實教學情境進行轉化，向實踐經驗豐富的中小學（幼兒園）教師學習，才能實現理論實踐一體化。此外，大學教師的研究成果需要通過中小學的實踐平臺進行檢驗。“三位一體”協同育人模式在一定程度上打破了傳統大學與中小學（幼兒園）教師各自為營、相互隔離的狀態，為他們提供了更多合作的機會，也為他們創建了教學反思、行動研究以及專業發展的理想平臺。
二、“三位一體”協同育人模式所面臨的困境
（一）協同育人機制尚未完善
教育部發布了系列師范認證標準之后，協同育人模式的推行成為師范專業人才培養改革的重頭工作。師范認證標準中要求建立權責明晰、穩定協調、合作共贏的“三位一體”協同培養機制，形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體。目前，參與主體在建立合作共同體的過程中，尚未形成科學的合作機制。一是合作過于形式化。參與主體在合作過程中權責不明晰，制定的目標不明確，合作的內容過于寬泛，指向不明，執行過程監管與保障體系也不完善，表面化與形式化嚴重，導致雙方合作關系不牢靠，合作效果差強人意。二是無論是政府還是院校，都存在宏觀統籌缺失、政策支持力度不夠和資金投入不足的問題，影響了參與主體對合作項目的重視程度及落實效果，而資金的緊缺與不穩定性又在一定程度上阻礙了“三位一體”協同育人模式的持續發展。
（二）缺乏健全的“雙導師”制
目前一些地方院校，如筆者所在的院校，沒有制定或落實“雙導師”制，“雙導師”數量不足、水平不高、穩定性差、責權不明確，難以達到協同育人的目的，學生在實踐中得到的指導明顯不足。主要表現在以下幾個方面：第一，聘任指導教師的門檻低，教師指導水平有限。不管是校內還是校外的指導教師，高校理應對他們的學歷、職稱及所具備的專業基礎理論、專業基本技能、一線教育教學技能和科研能力有一定的要求，但目前由于高校師資有限、學生數量多、實踐基地水平參差不齊等因素，聘請的指導教師水平整體差強人意，如有些校內指導教師是行政管理人員，有些是剛參加工作的教師，有些校外指導教師沒有職稱。這些教師都欠缺指導學生開展教育教學實踐的能力。第二，指導教師缺乏相關培訓，職責劃分不明確。校內外指導教師只有做到責權明確、協同育人、有效履職，學生才能通過實踐不斷進步，不斷成長。但由于指導教師在學生實習前缺乏系統培訓，他們對自身的指導職責并不清楚，對指導工作的內容、范圍感到模糊不清。第三，指導教師忙于各種事務，指導工作不到位。校內指導教師平時忙于常規教學工作、課題申報、論文撰寫、教學比賽和各種會議，空余時間少，很多時候只能對學生進行遠程監控和指導，真正深入一線課堂聽課、評課的不多，對學生的課堂管理及參與教研活動的指導遠遠不夠。而一線教師同樣忙于完成教學任務和參加各種評估、比賽，少有時間指導“準教師們”，師范生摸著石頭過河，得到針對性的指導不多。
（三）參與主體短時間內難以走出“各自為營”的局面
師范生認證標準提出應建立高校和中小學（幼兒園）“協同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等共同發展機制。但這種機制還在探索當中，主要是因為高校教師“走出去”和一線教師“走進來”都有一定的難度，導致校內外教師聯合授課比率不高，協同制定培養目標、設計課程體系，共建課程資源與教學團隊，共同開展教學研究及評價培養質量等方面的合作效果差強人意。究其原因：一是經費有限，參與主體共建的項目（如課題、課程、實訓室）不多，缺乏合作的目標、方式和內容;二是參與主體工作繁忙，難以抽出時間開展其他工作，特別是一線教師，每個崗位幾乎都是“一個蘿卜一個坑”的配備，常規教學工作、“雙減”等新政策及各種評估工作讓他們分身乏術;三是觀念問題，在自身獲利不明顯的情況下，一些教師安于現狀，不愿意花更多時間和精力去承擔新任務，接受新挑戰。總體而言，參與主體雙方合作的意愿不強，動力不足，機會不多，效果不佳。
三、“三位一體”協同育人模式困境的破解
（一）政府應發揮主導作用，完善協同育人機制
政府應發揮主導作用，完善協同育人機制，通過政策制定、經費撥款、統籌協調等方式，給予改革全方位支持。
一是國家或地方行政機構應推出一系列能促進協同育人的項目，并給予一定的經費支持，為高校、中小學、教研機構、社會組織與企事業單位共同參與構建協同育人平臺和開展協同育人工作提供保障，提高他們開展協同育人工作的積極性。只有雙方均成為受益方，才能開展進一步的合作。國家及地方政府部門近年來高度重視產教融合、校企合作，深入推進產學合作、協同育人，加強校企合作協同育人平臺構建，每年推出大量產學合作協同育人項目，學校主動對接行業企業，校企共建實訓基地，聯合培養專業人才。但其中多為針對高校與企業的合作項目，高校與中小學（幼兒園）合作共建的項目不多，經費投入有限，合作的平臺及機會較少。因此，地方政府可以增加類似校企合作的“校—校”協同育人項目，經費可用于實踐基地建設、課程資源建設、教師隊伍培養、教學團隊組織、培養目標制定、教學研究、培養質量評價，形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體。
二是政府通過政策干預，明確政府、高校、地方中小學的職責和權利。協同育人是一項復雜的工作，要使每個參與主體充分發揮作用，達到合作共贏的效果，政策和制度保障至關重要。政府有關部門可制定協同育人相關政策，完善相關管理制度，落實資金分配政策，明確參與主體協同育人的職責和權利。通過簽署協同育人協議，保證各方的合法權益，同時約束各方的行為，使合作項目能夠順利開展，如根據項目的內容和經費情況，合理分配合作方經費使用的數額及內容，項目的開展既能保證雙方受益，又能達到協同育人的目的。政府在合作過程中應承擔統籌兼顧與協調組織的責任，充分發揮推動協同育人合作、協調各方利益、資源整合、規范管理、實施監管任務、評估成果等重要職責，形成高校、政府、中小學等多方共同合作、監管、評估，符合我國國情的長效機制，保障協同育人工作長期、有效進行，實現各主體的互利共贏。
（二）健全“雙導師”制，明確導師職責，落實指導工作
“三位一體”協同育人模式的推行和持續發展，需要完善各方面的工作。師范生認證標準中提到，實行高校教師與優秀一線教師共同指導教育實踐的“雙導師”制度。對此，高校要健全“雙導師”制，明確導師職責，落實指導工作。
首先，擇優聘任校內外指導教師，建立培訓和考核制度。指導教師的能力素養對師范生實踐能力的培養效果有很大影響，學校應根據自身情況擇優聘任校內外指導教師。要求校內外指導教師應具備良好的思想政治素質、職業道德素質、科學文化素質和心理素質;他們的專業基礎理論、教育理論應扎實，專業技能和教育教學技能嫻熟，知識結構合理，教學經驗豐富;具有較強的科研能力和較豐富的教研經驗，教研成果突出。對校內指導教師在學歷、職稱、理論素養和科研能力方面可適當提高要求，校外指導教師則側重選擇那些教學基本功扎實、教育教學經驗豐富、教學成績突出、熟悉新課程改革并樂于參與師范生培養的教師。此外，學校還應針對校內外指導教師建立相關培訓及考核制度，有計劃有組織地對指導教師進行集中培訓或召開交流研討會，提高他們的整體素質;制定“雙導師”管理與考核細則，對“雙導師”進行動態管理，特別是對學生指導過程的管理，對他們的履職、指導工作內容、指導工作質量等情況進行全面考核，考核合格則校內指導教師的指導工作可計入教學工作量，校外指導教師的工作量應按學校相關規定支付相應課酬或給予獎勵。
其次，明確導師職責，落實具體的指導工作。校內外指導教師由于教育背景和工作經歷的差異，他們有各自的優勢領域。比如，高校教師具有深厚的理論素養和較強的科研能力，擅長對問題的反思;基礎教育的教師具有豐富的教學經驗，了解青少年的發展特點，積累了豐富的教學與班級管理案例資源。根據他們各自擅長的領域，可以進一步明確他們的導師職責，分工指導學生的實踐工作。校內指導教師的職責包括：一是引導師范生生發教育情懷，樹立正確的教育理念，掌握扎實的教學理論;二是重視師范生教育教學技能的訓練，做好學生教學設計、試講、評課和班級管理等方面的訓練指導，并做好師范生教育見習、實習和研習活動的管理和指導;三是深入中小學（幼兒園）課堂參與聽課、說課和評課，指導學生實踐工作，豐富自身的案例資源，提高課堂教學質量;四是有目的、有針對性地指導學生參與教研和調查研究，指導學生完成教研論文;五是發揮連接高等教育與基礎教育的橋梁和紐帶作用，推動教師教育職前培養和職后培訓一體化進程。校外指導教師的職責包括：一是以身示范，對師范生進行師德養成教育和專業認同教育，使學生成為有專業情懷的人;二是給師范生上示范課，指導實習生備課和進行教學設計，積極參與聽課和評課，帶領實習生參與班級管理，對實習生的工作提出針對性意見和建議，提高實習生的教育教學能力及班級管理能力;三是和校內指導教師一同幫助師范生開展教學案例和課程資源開發，組織和指導師范生參加基礎教育教研活動，培養他們的教研意識和教研能力;四是熟悉師范院校專業人才培養方案，與校內教師一同為師范生專業發展提供指導，如和校內指導教師聯合授課，指導師范生進行各項教育教學技能訓練，指導學生參加各類技能競賽等。
（三）教師應轉變觀念、克服困難，通過合作研究提升自我
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出，通過學習、交流、研究、合作等方式推動“雙師型”、骨干教師建設，提高教師隊伍整體水平。高校教師和基礎教育的教師有各自專業發展的優勢，也有自身的局限性，可通過優勢互補、資源共享、合作研究實現互利雙贏，因此應自覺更新教育觀念，深刻理解教師專業化發展的內涵，順應教育改革的潮流，克服各種困難，形成新型合作伙伴關系，通過學習、交流、研究、合作等方式，及時了解行業最新動態，拓寬思維視野，更新專業知識，增強專業技能，全面提高專業素養。
“校—校”合作的途徑有很多。第一，雙方共建項目，共享資源。合作雙方從熟悉的學科出發，共同探討學科規劃和人才培養模式;共建實訓室和實踐基地;共同申報課題，合作開展項目研究;共同指導學生教育實踐、學科競賽、教研活動;共享設備平臺、教育教學設施、圖書資源及數字化教學資源。通過建立合作互動機制，實現資源共建共享共贏。第二，鼓勵高校教師“走出去”。師范生認證標準要求高校教師熟悉中小學（幼兒園）教師專業標準，至少有一年中小學（幼兒園）教育服務經歷，具有指導、分析、解決教育教學實際問題的能力。學校應鼓勵教師到一線掛職實踐。此外，教師要組織和指導學生參加教育實習、教育見習、教育研習，經常深入中小學（幼兒園）課堂觀摩課程或現場授課，主動參與聽課、說課和評課，獲取更多的案例資源。第三，邀請中小學（幼兒園）一線教師“走進來”。他們“走進來”可以利用高校的教學設施和圖書資源開展學習研究;可以和高校教師聯合授課，開展各種主題講座;可以參加高校各種學術沙龍、學術講座;可以和高校教師共研教學、課程及學生發展。
師范專業認證是提高我國教師教育教學水平、師范生培養質量的重要舉措，建立權責明晰、穩定協調、合作共贏的“三位一體”協同培養機制，形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體，是師范認證的標準之一。當前各地方高校在構建“三位一體”協同育人模式的過程中還存在較多問題，參與主體應本著“志同道合”“互惠互利”“共生平等”的原則，構建新型合作伙伴關系，通過項目合作、基地共建、資源共享等方式尋求共同目標，共謀發展，建立真正意義上的、有深度的、可持續的、互利共贏的合作關系。只有建立長期、有效的合作，才能實現校校聯盟、協同創新、實踐育人、共同發展。
注：本文系2020年度廣西高等教育本科教學改革工程重點項目“師范專業認證背景下學前教育專業人才培養模式的改革與實踐。
大概就是這樣哦。
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協同育人項目好結題嗎
不容易。進一步加強教育部產學合作協同育人項目，全過程管理和結果考核，自2022年起開展項目結題驗收工作。
已到協議約定結題日期外研訊飛協同育人項目平臺的項目，本次可正常申請結題，如項目不能按時結題，須提交項目延期結題申請，每個項目僅可申請延期一次，延期時間不超過一年，且須在下一年度申請結題，否則視為結題備案審核不通過，未到協議約定結題日期外研訊飛協同育人項目平臺的項目，如項目已完成，本次可申請結題，已在產學合作協同育人項目平臺中完成企業驗收流程的項目，項目負責人須點擊產學合作補充結題成果，補充填寫項目成果信息。
產學合作協同育人平臺為什么無法注冊
因為還沒有申報通過。目前項目申請人在“教育部產學合作協同育人項目平臺”正在進行注冊申報，待申報通過后才可以進行注冊。
產學合作協同育人方案可以構建培養實踐能力和創新能力，通過與企業協同共建創新實踐實習基地，來開設面向新工科的信息產業前沿認知與創新。
協同育人項目不通過的原因
“三位一體”協同育人 “雙導師前美國師范院校聯合會主席古德萊德指出，任何一種不是通過與周邊學校協作而建立或實施的教師教育課程都是有缺陷的。倫敦大學教育學院哈茲班教授認為，伙伴合作代表著全球最知名的對教師專業化進行重新定義的方法。2017年12月，國務院辦公廳印發《關于深化產教融合的若干意見》提出，健全多元化辦學體制，全面推行校企協同育人，形成政府企業學校行業社會協同推進的工作格局，構建校企合作長效機制。《國家教育事業發展“十三五”規劃》提出，要加強教師教育體系建設，辦好一批師范院校和師范專業，改進教師培養機制、模式、課程，探索建立教師教育質量監測評估制度。為了規范引導高校師范類專業建設，建立健全教師教育質量保障體系，教育部在2014年經過試點，在2017年10月出臺了系統的師范生認證標準。在師范生認證標準“合作與實踐”的指標中明確提出協同育人的理念，要求高校與地方教育行政部門、中小學、幼兒園建立權責明晰、穩定協調、合作共贏的“三位一體”協同培養機制，基本形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體。“三位一體”協同育人模式創新了教師培養模式，將各方資源整合起來，建立學習共同體，互利共贏，推動了教師專業發展職前職后一體化進程。但在實際運行過程中，“三位一體”協同育人模式也暴露了一些問題，值得深思。
一、“三位一體”協同育人模式的特點與優勢
（一）“三位一體”協同育人模式的特點
1.參與主體的多元化
“三位一體”協同育人模式在合作主體上體現了多元化的特點。高校、中小學與政府建立的是持久、穩定、深度、長效的合作伙伴關系。合作的主體成員主要有地方高校的管理者、教師、行政人員，政府機構的管理者與行政人員，中小學的管理者及一線教師，其他聯絡成員以及師范生等，這些參與人員各司其職，共享資源，共建平臺，互相學習，共同進步，協同培育師范生。此外，合作主體必須充分獲取社會生態系統各因素的支持，考慮的因素除了已有的物質與人力資源、便利的地域環境與交通工具、先進的教育理念、共同的發展目標、可行的合作內容與項目，還要獲得國家與地方政策的支持，有充足的財政資助、科學的評估體系與完善的運行機制保障。
2.合作的目標體現“志同道合”與“互惠互利”
“三位一體”協同育人模式是在“志同道合”與“互惠互利”的基礎上進行的。大學與中小學之間以“志同道合”與“互惠互利”為前提，形成新型合作關系，即平等共生、互利共贏、健康穩定、持久有效的合作伙伴關系。這種模式旨在促進大學與中小學教育教學的革新，推動學科建設與課程開發，給師范生的職前教育提供更多實踐的場所與資源，幫助他們在實踐中轉化理論知識，提高實踐能力，從而提高職前教師培養質量。這種模式還有利于轉變在職教師的教育觀念，更新他們的專業知識，提高他們的專業技能水平。大學教師與中小學教師共同致力于教學研究與教學改革，大學教師借助中小學教育教學實踐平臺，檢驗、修正與升華自己的理論知識與學術研究成果;而中小學教師則借助大學的平臺進修、培訓、共享資源、共同研修，提升專業素養與教科研水平，達到職前教師培養與職后培訓一體化的教師專業發展目標。同時，在校際合作、共建資源共享平臺協同育人的過程中，政府通過統籌規劃、政策引導、資金支持、資源整理、規范管理、監督落實等發揮主要職能。
3.突出“臨床實踐”與“真實情境”合作指導
“三位一體”協同育人模式倡導“臨床式現場實踐”，在真實教學情境中對師范生進行全方位的指導。根據師范認證標準對師范生實踐性課程的要求，突出“三位一體”協同育人模式的特點，高校對實踐課程的數量設置、課時的比例、教育見習、教育觀摩與教育實習的時間與內容、實訓室的建立、實習基地的選擇以及相關指導與管理的要求都有詳細規定，師范生將有更多機會參與實踐，在大學教師、中小學教師、政府聯絡員的合力指導下，參與一線教學實踐活動與各類研討會，經過合作討論、反思調整，在實踐中獲取新的知識與經驗，提升教育教學能力。同時，實習生全程參與課程開發與評估、案例寫作與分析、編制教學檔案袋、撰寫教學日記等，旨在讓師范生在這個過程中提高教學反思能力。
（二）“三位一體”協同育人模式的優勢
1.提高師范生培養質量
“三位一體”協同育人模式注重培養學生的實踐能力。在該模式下，教育實踐時間不少于一個學期，對學生指導采取“雙導師”制，這種育人模式起點更早、時間更長，給師范生職前提供了更多的實踐機會，學習的手段與合作的方式也更加豐富，學生得到教師的指導與幫助也更多。具有深厚理論知識的大學教師和有豐富實踐經驗的中小學（幼兒園）教師對師范生進行雙重指導，包括指導他們開發和拓展中小學課程、觀摩與教學、做案例分析與課堂實錄、調查與反思等，再根據他們的學習與實踐情況進行評估和反饋，將理論知識和教學實踐緊密結合起來，讓他們對工作對象和教學活動有更深刻的認識、理解和體會。
2.促進教師專業化發展
在“三位一體”協同育人模式下，中小學教師在教學實踐中遇到問題，可以與大學教師一起研討，提高解決問題的能力，而與大學教師一起進行項目研究與課程開發，則有助于拓展思維與視野，提升教科研水平。大學教師學科理論知識雖然深厚，但也需要借助中小學的一線真實教學情境進行轉化，向實踐經驗豐富的中小學（幼兒園）教師學習，才能實現理論實踐一體化。此外，大學教師的研究成果需要通過中小學的實踐平臺進行檢驗。“三位一體”協同育人模式在一定程度上打破了傳統大學與中小學（幼兒園）教師各自為營、相互隔離的狀態，為他們提供了更多合作的機會，也為他們創建了教學反思、行動研究以及專業發展的理想平臺。
二、“三位一體”協同育人模式所面臨的困境
（一）協同育人機制尚未完善
教育部發布了系列師范認證標準之后，協同育人模式的推行成為師范專業人才培養改革的重頭工作。師范認證標準中要求建立權責明晰、穩定協調、合作共贏的“三位一體”協同培養機制，形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體。目前，參與主體在建立合作共同體的過程中，尚未形成科學的合作機制。一是合作過于形式化。參與主體在合作過程中權責不明晰，制定的目標不明確，合作的內容過于寬泛，指向不明，執行過程監管與保障體系也不完善，表面化與形式化嚴重，導致雙方合作關系不牢靠，合作效果差強人意。二是無論是政府還是院校，都存在宏觀統籌缺失、政策支持力度不夠和資金投入不足的問題，影響了參與主體對合作項目的重視程度及落實效果，而資金的緊缺與不穩定性又在一定程度上阻礙了“三位一體”協同育人模式的持續發展。
（二）缺乏健全的“雙導師”制
目前一些地方院校，如筆者所在的院校，沒有制定或落實“雙導師”制，“雙導師”數量不足、水平不高、穩定性差、責權不明確，難以達到協同育人的目的，學生在實踐中得到的指導明顯不足。主要表現在以下幾個方面：第一，聘任指導教師的門檻低，教師指導水平有限。不管是校內還是校外的指導教師，高校理應對他們的學歷、職稱及所具備的專業基礎理論、專業基本技能、一線教育教學技能和科研能力有一定的要求，但目前由于高校師資有限、學生數量多、實踐基地水平參差不齊等因素，聘請的指導教師水平整體差強人意，如有些校內指導教師是行政管理人員，有些是剛參加工作的教師，有些校外指導教師沒有職稱。這些教師都欠缺指導學生開展教育教學實踐的能力。第二，指導教師缺乏相關培訓，職責劃分不明確。校內外指導教師只有做到責權明確、協同育人、有效履職，學生才能通過實踐不斷進步，不斷成長。但由于指導教師在學生實習前缺乏系統培訓，他們對自身的指導職責并不清楚，對指導工作的內容、范圍感到模糊不清。第三，指導教師忙于各種事務，指導工作不到位。校內指導教師平時忙于常規教學工作、課題申報、論文撰寫、教學比賽和各種會議，空余時間少，很多時候只能對學生進行遠程監控和指導，真正深入一線課堂聽課、評課的不多，對學生的課堂管理及參與教研活動的指導遠遠不夠。而一線教師同樣忙于完成教學任務和參加各種評估、比賽，少有時間指導“準教師們”，師范生摸著石頭過河，得到針對性的指導不多。
（三）參與主體短時間內難以走出“各自為營”的局面
師范生認證標準提出應建立高校和中小學（幼兒園）“協同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等共同發展機制。但這種機制還在探索當中，主要是因為高校教師“走出去”和一線教師“走進來”都有一定的難度，導致校內外教師聯合授課比率不高，協同制定培養目標、設計課程體系，共建課程資源與教學團隊，共同開展教學研究及評價培養質量等方面的合作效果差強人意。究其原因：一是經費有限，參與主體共建的項目（如課題、課程、實訓室）不多，缺乏合作的目標、方式和內容;二是參與主體工作繁忙，難以抽出時間開展其他工作，特別是一線教師，每個崗位幾乎都是“一個蘿卜一個坑”的配備，常規教學工作、“雙減”等新政策及各種評估工作讓他們分身乏術;三是觀念問題，在自身獲利不明顯的情況下，一些教師安于現狀，不愿意花更多時間和精力去承擔新任務，接受新挑戰。總體而言，參與主體雙方合作的意愿不強，動力不足，機會不多，效果不佳。
三、“三位一體”協同育人模式困境的破解
（一）政府應發揮主導作用，完善協同育人機制
政府應發揮主導作用，完善協同育人機制，通過政策制定、經費撥款、統籌協調等方式，給予改革全方位支持。
一是國家或地方行政機構應推出一系列能促進協同育人的項目，并給予一定的經費支持，為高校、中小學、教研機構、社會組織與企事業單位共同參與構建協同育人平臺和開展協同育人工作提供保障，提高他們開展協同育人工作的積極性。只有雙方均成為受益方，才能開展進一步的合作。國家及地方政府部門近年來高度重視產教融合、校企合作，深入推進產學合作、協同育人，加強校企合作協同育人平臺構建，每年推出大量產學合作協同育人項目，學校主動對接行業企業，校企共建實訓基地，聯合培養專業人才。但其中多為針對高校與企業的合作項目，高校與中小學（幼兒園）合作共建的項目不多，經費投入有限，合作的平臺及機會較少。因此，地方政府可以增加類似校企合作的“校—校”協同育人項目，經費可用于實踐基地建設、課程資源建設、教師隊伍培養、教學團隊組織、培養目標制定、教學研究、培養質量評價，形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體。
二是政府通過政策干預，明確政府、高校、地方中小學的職責和權利。協同育人是一項復雜的工作，要使每個參與主體充分發揮作用，達到合作共贏的效果，政策和制度保障至關重要。政府有關部門可制定協同育人相關政策，完善相關管理制度，落實資金分配政策，明確參與主體協同育人的職責和權利。通過簽署協同育人協議，保證各方的合法權益，同時約束各方的行為，使合作項目能夠順利開展，如根據項目的內容和經費情況，合理分配合作方經費使用的數額及內容，項目的開展既能保證雙方受益，又能達到協同育人的目的。政府在合作過程中應承擔統籌兼顧與協調組織的責任，充分發揮推動協同育人合作、協調各方利益、資源整合、規范管理、實施監管任務、評估成果等重要職責，形成高校、政府、中小學等多方共同合作、監管、評估，符合我國國情的長效機制，保障協同育人工作長期、有效進行，實現各主體的互利共贏。
（二）健全“雙導師”制，明確導師職責，落實指導工作
“三位一體”協同育人模式的推行和持續發展，需要完善各方面的工作。師范生認證標準中提到，實行高校教師與優秀一線教師共同指導教育實踐的“雙導師”制度。對此，高校要健全“雙導師”制，明確導師職責，落實指導工作。
首先，擇優聘任校內外指導教師，建立培訓和考核制度。指導教師的能力素養對師范生實踐能力的培養效果有很大影響，學校應根據自身情況擇優聘任校內外指導教師。要求校內外指導教師應具備良好的思想政治素質、職業道德素質、科學文化素質和心理素質;他們的專業基礎理論、教育理論應扎實，專業技能和教育教學技能嫻熟，知識結構合理，教學經驗豐富;具有較強的科研能力和較豐富的教研經驗，教研成果突出。對校內指導教師在學歷、職稱、理論素養和科研能力方面可適當提高要求，校外指導教師則側重選擇那些教學基本功扎實、教育教學經驗豐富、教學成績突出、熟悉新課程改革并樂于參與師范生培養的教師。此外，學校還應針對校內外指導教師建立相關培訓及考核制度，有計劃有組織地對指導教師進行集中培訓或召開交流研討會，提高他們的整體素質;制定“雙導師”管理與考核細則，對“雙導師”進行動態管理，特別是對學生指導過程的管理，對他們的履職、指導工作內容、指導工作質量等情況進行全面考核，考核合格則校內指導教師的指導工作可計入教學工作量，校外指導教師的工作量應按學校相關規定支付相應課酬或給予獎勵。
其次，明確導師職責，落實具體的指導工作。校內外指導教師由于教育背景和工作經歷的差異，他們有各自的優勢領域。比如，高校教師具有深厚的理論素養和較強的科研能力，擅長對問題的反思;基礎教育的教師具有豐富的教學經驗，了解青少年的發展特點，積累了豐富的教學與班級管理案例資源。根據他們各自擅長的領域，可以進一步明確他們的導師職責，分工指導學生的實踐工作。校內指導教師的職責包括：一是引導師范生生發教育情懷，樹立正確的教育理念，掌握扎實的教學理論;二是重視師范生教育教學技能的訓練，做好學生教學設計、試講、評課和班級管理等方面的訓練指導，并做好師范生教育見習、實習和研習活動的管理和指導;三是深入中小學（幼兒園）課堂參與聽課、說課和評課，指導學生實踐工作，豐富自身的案例資源，提高課堂教學質量;四是有目的、有針對性地指導學生參與教研和調查研究，指導學生完成教研論文;五是發揮連接高等教育與基礎教育的橋梁和紐帶作用，推動教師教育職前培養和職后培訓一體化進程。校外指導教師的職責包括：一是以身示范，對師范生進行師德養成教育和專業認同教育，使學生成為有專業情懷的人;二是給師范生上示范課，指導實習生備課和進行教學設計，積極參與聽課和評課，帶領實習生參與班級管理，對實習生的工作提出針對性意見和建議，提高實習生的教育教學能力及班級管理能力;三是和校內指導教師一同幫助師范生開展教學案例和課程資源開發，組織和指導師范生參加基礎教育教研活動，培養他們的教研意識和教研能力;四是熟悉師范院校專業人才培養方案，與校內教師一同為師范生專業發展提供指導，如和校內指導教師聯合授課，指導師范生進行各項教育教學技能訓練，指導學生參加各類技能競賽等。
（三）教師應轉變觀念、克服困難，通過合作研究提升自我
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出，通過學習、交流、研究、合作等方式推動“雙師型”、骨干教師建設，提高教師隊伍整體水平。高校教師和基礎教育的教師有各自專業發展的優勢，也有自身的局限性，可通過優勢互補、資源共享、合作研究實現互利雙贏，因此應自覺更新教育觀念，深刻理解教師專業化發展的內涵，順應教育改革的潮流，克服各種困難，形成新型合作伙伴關系，通過學習、交流、研究、合作等方式，及時了解行業最新動態，拓寬思維視野，更新專業知識，增強專業技能，全面提高專業素養。
“校—校”合作的途徑有很多。第一，雙方共建項目，共享資源。合作雙方從熟悉的學科出發，共同探討學科規劃和人才培養模式;共建實訓室和實踐基地;共同申報課題，合作開展項目研究;共同指導學生教育實踐、學科競賽、教研活動;共享設備平臺、教育教學設施、圖書資源及數字化教學資源。通過建立合作互動機制，實現資源共建共享共贏。第二，鼓勵高校教師“走出去”。師范生認證標準要求高校教師熟悉中小學（幼兒園）教師專業標準，至少有一年中小學（幼兒園）教育服務經歷，具有指導、分析、解決教育教學實際問題的能力。學校應鼓勵教師到一線掛職實踐。此外，教師要組織和指導學生參加教育實習、教育見習、教育研習，經常深入中小學（幼兒園）課堂觀摩課程或現場授課，主動參與聽課、說課和評課，獲取更多的案例資源。第三，邀請中小學（幼兒園）一線教師“走進來”。他們“走進來”可以利用高校的教學設施和圖書資源開展學習研究;可以和高校教師聯合授課，開展各種主題講座;可以參加高校各種學術沙龍、學術講座;可以和高校教師共研教學、課程及學生發展。
師范專業認證是提高我國教師教育教學水平、師范生培養質量的重要舉措，建立權責明晰、穩定協調、合作共贏的“三位一體”協同培養機制，形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體，是師范認證的標準之一。當前各地方高校在構建“三位一體”協同育人模式的過程中還存在較多問題，參與主體應本著“志同道合”“互惠互利”“共生平等”的原則，構建新型合作伙伴關系，通過項目合作、基地共建、資源共享等方式尋求共同目標，共謀發展，建立真正意義上的、有深度的、可持續的、互利共贏的合作關系。只有建立長期、有效的合作，才能實現校校聯盟、協同創新、實踐育人、共同發展。
注：本文系2020年度廣西高等教育本科教學改革工程重點項目“師范專業認證背景下學前教育專業人才培養模式的改革與實踐。
大概就是這樣哦。
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