寵物展會2025年時間表
869
2025-04-01
協同育人機制 平臺 項目（協同育人機制構建）
本篇文章給大家談談協同育人機制 平臺 項目，以及協同育人機制構建對應的知識點，希望對各位有所幫助，不要忘了收藏本站喔。
今天給各位分享協同育人機制 平臺 項目的知識，其中也會對協同育人機制構建進行解釋，如果能碰巧解決你現在面臨的問題，別忘了關注本站，現在開始吧！
前美國師范院校聯合會主席古德萊德指出協同育人機制 平臺 項目，任何一種不是通過與周邊學校協作而建立或實施的教師教育課程都是有缺陷的。倫敦大學教育學院哈茲班教授認為，伙伴合作代表著全球最知名的對教師專業化進行重新定義的方法。2017年12月，國務院辦公廳印發《關于深化產教融合的若干意見》提出，健全多元化辦學體制，全面推行校企協同育人，形成政府企業學校行業社會協同推進的工作格局，構建校企合作長效機制。《國家教育事業發展“十三五”規劃》提出，要加強教師教育體系建設，辦好一批師范院校和師范專業，改進教師培養機制、模式、課程，探索建立教師教育質量監測評估制度。為了規范引導高校師范類專業建設，建立健全教師教育質量保障體系，教育部在2014年經過試點，在2017年10月出臺了系統的師范生認證標準。在師范生認證標準“合作與實踐”的指標中明確提出協同育人的理念，要求高校與地方教育行政部門、中小學、幼兒園建立權責明晰、穩定協調、合作共贏的“三位一體”協同培養機制，基本形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體。“三位一體”協同育人模式創新了教師培養模式，將各方資源整合起來，建立學習共同體，互利共贏，推動了教師專業發展職前職后一體化進程。但在實際運行過程中，“三位一體”協同育人模式也暴露了一些問題，值得深思。
一、“三位一體”協同育人模式的特點與優勢
（一）“三位一體”協同育人模式的特點
1.參與主體的多元化
“三位一體”協同育人模式在合作主體上體現了多元化的特點。高校、中小學與政府建立的是持久、穩定、深度、長效的合作伙伴關系。合作的主體成員主要有地方高校的管理者、教師、行政人員，政府機構的管理者與行政人員，中小學的管理者及一線教師，其協同育人機制 平臺 項目他聯絡成員以及師范生等，這些參與人員各司其職，共享資源，共建平臺，互相學習，共同進步，協同培育師范生。此外，合作主體必須充分獲取社會生態系統各因素的支持，考慮的因素除了已有的物質與人力資源、便利的地域環境與交通工具、先進的教育理念、共同的發展目標、可行的合作內容與項目，還要獲得國家與地方政策的支持，有充足的財政資助、科學的評估體系與完善的運行機制保障。
2.合作的目標體現“志同道合”與“互惠互利”
“三位一體”協同育人模式是在“志同道合”與“互惠互利”的基礎上進行的。大學與中小學之間以“志同道合”與“互惠互利”為前提，形成新型合作關系，即平等共生、互利共贏、健康穩定、持久有效的合作伙伴關系。這種模式旨在促進大學與中小學教育教學的革新，推動學科建設與課程開發，給師范生的職前教育提供更多實踐的場所與資源，幫助協同育人機制 平臺 項目他們在實踐中轉化理論知識，提高實踐能力，從而提高職前教師培養質量。這種模式還有利于轉變在職教師的教育觀念，更新協同育人機制 平臺 項目他們的專業知識，提高他們的專業技能水平。大學教師與中小學教師共同致力于教學研究與教學改革，大學教師借助中小學教育教學實踐平臺，檢驗、修正與升華自己的理論知識與學術研究成果;而中小學教師則借助大學的平臺進修、培訓、共享資源、共同研修，提升專業素養與教科研水平，達到職前教師培養與職后培訓一體化的教師專業發展目標。同時，在校際合作、共建資源共享平臺協同育人的過程中，政府通過統籌規劃、政策引導、資金支持、資源整理、規范管理、監督落實等發揮主要職能。
3.突出“臨床實踐”與“真實情境”合作指導
“三位一體”協同育人模式倡導“臨床式現場實踐”，在真實教學情境中對師范生進行全方位的指導。根據師范認證標準對師范生實踐性課程的要求，突出“三位一體”協同育人模式的特點，高校對實踐課程的數量設置、課時的比例、教育見習、教育觀摩與教育實習的時間與內容、實訓室的建立、實習基地的選擇以及相關指導與管理的要求都有詳細規定，師范生將有更多機會參與實踐，在大學教師、中小學教師、政府聯絡員的合力指導下，參與一線教學實踐活動與各類研討會，經過合作討論、反思調整，在實踐中獲取新的知識與經驗，提升教育教學能力。同時，實習生全程參與課程開發與評估、案例寫作與分析、編制教學檔案袋、撰寫教學日記等，旨在讓師范生在這個過程中提高教學反思能力。
（二）“三位一體”協同育人模式的優勢
1.提高師范生培養質量
“三位一體”協同育人模式注重培養學生的實踐能力。在該模式下，教育實踐時間不少于一個學期，對學生指導采取“雙導師”制，這種育人模式起點更早、時間更長，給師范生職前提供了更多的實踐機會，學習的手段與合作的方式也更加豐富，學生得到教師的指導與幫助也更多。具有深厚理論知識的大學教師和有豐富實踐經驗的中小學（幼兒園）教師對師范生進行雙重指導，包括指導他們開發和拓展中小學課程、觀摩與教學、做案例分析與課堂實錄、調查與反思等，再根據他們的學習與實踐情況進行評估和反饋，將理論知識和教學實踐緊密結合起來，讓他們對工作對象和教學活動有更深刻的認識、理解和體會。
2.促進教師專業化發展
在“三位一體”協同育人模式下，中小學教師在教學實踐中遇到問題，可以與大學教師一起研討，提高解決問題的能力，而與大學教師一起進行項目研究與課程開發，則有助于拓展思維與視野，提升教科研水平。大學教師學科理論知識雖然深厚，但也需要借助中小學的一線真實教學情境進行轉化，向實踐經驗豐富的中小學（幼兒園）教師學習，才能實現理論實踐一體化。此外，大學教師的研究成果需要通過中小學的實踐平臺進行檢驗。“三位一體”協同育人模式在一定程度上打破了傳統大學與中小學（幼兒園）教師各自為營、相互隔離的狀態，為他們提供了更多合作的機會，也為他們創建了教學反思、行動研究以及專業發展的理想平臺。
二、“三位一體”協同育人模式所面臨的困境
（一）協同育人機制尚未完善
教育部發布了系列師范認證標準之后，協同育人模式的推行成為師范專業人才培養改革的重頭工作。師范認證標準中要求建立權責明晰、穩定協調、合作共贏的“三位一體”協同培養機制，形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體。目前，參與主體在建立合作共同體的過程中，尚未形成科學的合作機制。一是合作過于形式化。參與主體在合作過程中權責不明晰，制定的目標不明確，合作的內容過于寬泛，指向不明，執行過程監管與保障體系也不完善，表面化與形式化嚴重，導致雙方合作關系不牢靠，合作效果差強人意。二是無論是政府還是院校，都存在宏觀統籌缺失、政策支持力度不夠和資金投入不足的問題，影響了參與主體對合作項目的重視程度及落實效果，而資金的緊缺與不穩定性又在一定程度上阻礙了“三位一體”協同育人模式的持續發展。
（二）缺乏健全的“雙導師”制
目前一些地方院校，如筆者所在的院校，沒有制定或落實“雙導師”制，“雙導師”數量不足、水平不高、穩定性差、責權不明確，難以達到協同育人的目的，學生在實踐中得到的指導明顯不足。主要表現在以下幾個方面：第一，聘任指導教師的門檻低，教師指導水平有限。不管是校內還是校外的指導教師，高校理應對他們的學歷、職稱及所具備的專業基礎理論、專業基本技能、一線教育教學技能和科研能力有一定的要求，但目前由于高校師資有限、學生數量多、實踐基地水平參差不齊等因素，聘請的指導教師水平整體差強人意，如有些校內指導教師是行政管理人員，有些是剛參加工作的教師，有些校外指導教師沒有職稱。這些教師都欠缺指導學生開展教育教學實踐的能力。第二，指導教師缺乏相關培訓，職責劃分不明確。校內外指導教師只有做到責權明確、協同育人、有效履職，學生才能通過實踐不斷進步，不斷成長。但由于指導教師在學生實習前缺乏系統培訓，他們對自身的指導職責并不清楚，對指導工作的內容、范圍感到模糊不清。第三，指導教師忙于各種事務，指導工作不到位。校內指導教師平時忙于常規教學工作、課題申報、論文撰寫、教學比賽和各種會議，空余時間少，很多時候只能對學生進行遠程監控和指導，真正深入一線課堂聽課、評課的不多，對學生的課堂管理及參與教研活動的指導遠遠不夠。而一線教師同樣忙于完成教學任務和參加各種評估、比賽，少有時間指導“準教師們”，師范生摸著石頭過河，得到針對性的指導不多。
（三）參與主體短時間內難以走出“各自為營”的局面
師范生認證標準提出應建立高校和中小學（幼兒園）“協同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等共同發展機制。但這種機制還在探索當中，主要是因為高校教師“走出去”和一線教師“走進來”都有一定的難度，導致校內外教師聯合授課比率不高，協同制定培養目標、設計課程體系，共建課程資源與教學團隊，共同開展教學研究及評價培養質量等方面的合作效果差強人意。究其原因：一是經費有限，參與主體共建的項目（如課題、課程、實訓室）不多，缺乏合作的目標、方式和內容;二是參與主體工作繁忙，難以抽出時間開展其他工作，特別是一線教師，每個崗位幾乎都是“一個蘿卜一個坑”的配備，常規教學工作、“雙減”等新政策及各種評估工作讓他們分身乏術;三是觀念問題，在自身獲利不明顯的情況下，一些教師安于現狀，不愿意花更多時間和精力去承擔新任務，接受新挑戰。總體而言，參與主體雙方合作的意愿不強，動力不足，機會不多，效果不佳。
三、“三位一體”協同育人模式困境的破解
（一）政府應發揮主導作用，完善協同育人機制
政府應發揮主導作用，完善協同育人機制，通過政策制定、經費撥款、統籌協調等方式，給予改革全方位支持。
一是國家或地方行政機構應推出一系列能促進協同育人的項目，并給予一定的經費支持，為高校、中小學、教研機構、社會組織與企事業單位共同參與構建協同育人平臺和開展協同育人工作提供保障，提高他們開展協同育人工作的積極性。只有雙方均成為受益方，才能開展進一步的合作。國家及地方政府部門近年來高度重視產教融合、校企合作，深入推進產學合作、協同育人，加強校企合作協同育人平臺構建，每年推出大量產學合作協同育人項目，學校主動對接行業企業，校企共建實訓基地，聯合培養專業人才。但其中多為針對高校與企業的合作項目，高校與中小學（幼兒園）合作共建的項目不多，經費投入有限，合作的平臺及機會較少。因此，地方政府可以增加類似校企合作的“校—校”協同育人項目，經費可用于實踐基地建設、課程資源建設、教師隊伍培養、教學團隊組織、培養目標制定、教學研究、培養質量評價，形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體。
二是政府通過政策干預，明確政府、高校、地方中小學的職責和權利。協同育人是一項復雜的工作，要使每個參與主體充分發揮作用，達到合作共贏的效果，政策和制度保障至關重要。政府有關部門可制定協同育人相關政策，完善相關管理制度，落實資金分配政策，明確參與主體協同育人的職責和權利。通過簽署協同育人協議，保證各方的合法權益，同時約束各方的行為，使合作項目能夠順利開展，如根據項目的內容和經費情況，合理分配合作方經費使用的數額及內容，項目的開展既能保證雙方受益，又能達到協同育人的目的。政府在合作過程中應承擔統籌兼顧與協調組織的責任，充分發揮推動協同育人合作、協調各方利益、資源整合、規范管理、實施監管任務、評估成果等重要職責，形成高校、政府、中小學等多方共同合作、監管、評估，符合我國國情的長效機制，保障協同育人工作長期、有效進行，實現各主體的互利共贏。
（二）健全“雙導師”制，明確導師職責，落實指導工作
“三位一體”協同育人模式的推行和持續發展，需要完善各方面的工作。師范生認證標準中提到，實行高校教師與優秀一線教師共同指導教育實踐的“雙導師”制度。對此，高校要健全“雙導師”制，明確導師職責，落實指導工作。
首先，擇優聘任校內外指導教師，建立培訓和考核制度。指導教師的能力素養對師范生實踐能力的培養效果有很大影響，學校應根據自身情況擇優聘任校內外指導教師。要求校內外指導教師應具備良好的思想政治素質、職業道德素質、科學文化素質和心理素質;他們的專業基礎理論、教育理論應扎實，專業技能和教育教學技能嫻熟，知識結構合理，教學經驗豐富;具有較強的科研能力和較豐富的教研經驗，教研成果突出。對校內指導教師在學歷、職稱、理論素養和科研能力方面可適當提高要求，校外指導教師則側重選擇那些教學基本功扎實、教育教學經驗豐富、教學成績突出、熟悉新課程改革并樂于參與師范生培養的教師。此外，學校還應針對校內外指導教師建立相關培訓及考核制度，有計劃有組織地對指導教師進行集中培訓或召開交流研討會，提高他們的整體素質;制定“雙導師”管理與考核細則，對“雙導師”進行動態管理，特別是對學生指導過程的管理，對他們的履職、指導工作內容、指導工作質量等情況進行全面考核，考核合格則校內指導教師的指導工作可計入教學工作量，校外指導教師的工作量應按學校相關規定支付相應課酬或給予獎勵。
其次，明確導師職責，落實具體的指導工作。校內外指導教師由于教育背景和工作經歷的差異，他們有各自的優勢領域。比如，高校教師具有深厚的理論素養和較強的科研能力，擅長對問題的反思;基礎教育的教師具有豐富的教學經驗，了解青少年的發展特點，積累了豐富的教學與班級管理案例資源。根據他們各自擅長的領域，可以進一步明確他們的導師職責，分工指導學生的實踐工作。校內指導教師的職責包括：一是引導師范生生發教育情懷，樹立正確的教育理念，掌握扎實的教學理論;二是重視師范生教育教學技能的訓練，做好學生教學設計、試講、評課和班級管理等方面的訓練指導，并做好師范生教育見習、實習和研習活動的管理和指導;三是深入中小學（幼兒園）課堂參與聽課、說課和評課，指導學生實踐工作，豐富自身的案例資源，提高課堂教學質量;四是有目的、有針對性地指導學生參與教研和調查研究，指導學生完成教研論文;五是發揮連接高等教育與基礎教育的橋梁和紐帶作用，推動教師教育職前培養和職后培訓一體化進程。校外指導教師的職責包括：一是以身示范，對師范生進行師德養成教育和專業認同教育，使學生成為有專業情懷的人;二是給師范生上示范課，指導實習生備課和進行教學設計，積極參與聽課和評課，帶領實習生參與班級管理，對實習生的工作提出針對性意見和建議，提高實習生的教育教學能力及班級管理能力;三是和校內指導教師一同幫助師范生開展教學案例和課程資源開發，組織和指導師范生參加基礎教育教研活動，培養他們的教研意識和教研能力;四是熟悉師范院校專業人才培養方案，與校內教師一同為師范生專業發展提供指導，如和校內指導教師聯合授課，指導師范生進行各項教育教學技能訓練，指導學生參加各類技能競賽等。
（三）教師應轉變觀念、克服困難，通過合作研究提升自我
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出，通過學習、交流、研究、合作等方式推動“雙師型”、骨干教師建設，提高教師隊伍整體水平。高校教師和基礎教育的教師有各自專業發展的優勢，也有自身的局限性，可通過優勢互補、資源共享、合作研究實現互利雙贏，因此應自覺更新教育觀念，深刻理解教師專業化發展的內涵，順應教育改革的潮流，克服各種困難，形成新型合作伙伴關系，通過學習、交流、研究、合作等方式，及時了解行業最新動態，拓寬思維視野，更新專業知識，增強專業技能，全面提高專業素養。
“校—校”合作的途徑有很多。第一，雙方共建項目，共享資源。合作雙方從熟悉的學科出發，共同探討學科規劃和人才培養模式;共建實訓室和實踐基地;共同申報課題，合作開展項目研究;共同指導學生教育實踐、學科競賽、教研活動;共享設備平臺、教育教學設施、圖書資源及數字化教學資源。通過建立合作互動機制，實現資源共建共享共贏。第二，鼓勵高校教師“走出去”。師范生認證標準要求高校教師熟悉中小學（幼兒園）教師專業標準，至少有一年中小學（幼兒園）教育服務經歷，具有指導、分析、解決教育教學實際問題的能力。學校應鼓勵教師到一線掛職實踐。此外，教師要組織和指導學生參加教育實習、教育見習、教育研習，經常深入中小學（幼兒園）課堂觀摩課程或現場授課，主動參與聽課、說課和評課，獲取更多的案例資源。第三，邀請中小學（幼兒園）一線教師“走進來”。他們“走進來”可以利用高校的教學設施和圖書資源開展學習研究;可以和高校教師聯合授課，開展各種主題講座;可以參加高校各種學術沙龍、學術講座;可以和高校教師共研教學、課程及學生發展。
師范專業認證是提高我國教師教育教學水平、師范生培養質量的重要舉措，建立權責明晰、穩定協調、合作共贏的“三位一體”協同培養機制，形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體，是師范認證的標準之一。當前各地方高校在構建“三位一體”協同育人模式的過程中還存在較多問題，參與主體應本著“志同道合”“互惠互利”“共生平等”的原則，構建新型合作伙伴關系，通過項目合作、基地共建、資源共享等方式尋求共同目標，共謀發展，建立真正意義上的、有深度的、可持續的、互利共贏的合作關系。只有建立長期、有效的合作，才能實現校校聯盟、協同創新、實踐育人、共同發展。
注：本文系2020年度廣西高等教育本科教學改革工程重點項目“師范專業認證背景下學前教育專業人才培養模式的改革與實踐。
大概就是這樣哦。
關鍵詞： 協同育人；校企合作；產學研用
基金項目：2011年度廣東省教育科學“十二五”規劃研究項目—“高職院校醫療電子工程專業校企合作與國際合作的課程體系開發”
一、“協同育人”的研究基礎
1. 政策背景。我國高等教育領域在經歷了211工程、985工程之后，于2012年5月7日正式啟動“2011計劃”，即高等學校創新能力提升計劃，這是我國高等教育中又一項重大戰略舉措。“2011計劃”中提出，“以機制體制改革引領協同創新，以協同創新引領高等學校創新能力的全面提升”，其核心任務是提升“人才、學科、科研三位一體”的創新能力。
國家教育發展研究中心主任張力認為，“2011計劃通過瞄準更深層次的產學研深度合作來設計，它涉及到企業、高校、科研院所，通過這樣一個平臺找到深度契合點，轉化成生產力”。按照“2011計劃”的設計，高校要充分發揮自身學科全面、功能廣泛的優勢，吸收行業企業的科技創新力量，建立一批新的協同創新平臺，逐步構建“多元、融合、動態、持續”的協同創新新模式。該計劃重在推動高校內外各種創新要素的深度融合發展，通過高校的機制體制改革，建立協同創新模式。
2.現狀與機遇。“2011計劃”出臺后，教育界與相關部門在產學研用的協作創新方面進行了一定研究。分析發現，這些研究成果主要體現在科研開發和知識增值的領域，而具體到“人才培養”模式以及可操作辦法等方面的研究幾乎沒有。事實上，“協同育人”理應是高校“協同創新”概念體系中的核心概念之一。對于高等職業教育來說，在“人才培養”過程中如何體現產學研用，如何引入有效的協同創新機制，顯然是更為重要的研究方向。
二、高職教育的培養目標
高等職業技術教育是我國高等教育的一個重要組成部分，其培養的人才類型有別于普通高等教育，強調“實用型、應用型”。多年來高職教育的培養目標從開始提出的“技術型人才”、“應用型人才”到后來的“實用型人才”、“高技能人才”，其本質都是高級專業型人才，其工作內涵是將成熟的技術和管理規范轉變為實際的生產和服務，其工作崗位是生產第一線。因此，高職教育各專業人才培養的特色定位與辦學模式就必須依托行業、企業，確立產學研用“協同育人”的思路。
深圳職業技術學院醫療電子工程專業在多年的人才培養過程中，逐步形成了基于校企深度合作的協同育人理念，取得了一定的成效，下面加以簡單介紹。1.專業特色與定位。醫療電子工程專業源于本科教育專業目錄下的生物醫學工程專業，是電子信息類學科與生物醫學學科的交叉結合學科，各個學科的交叉結合不僅體現在理論層面，而且也反映在技術方法上的融合，其目的是電子信息等工程學科在生物醫學領域的具體應用。在高職教育背景下，深圳職業技術學院的醫療電子工程專業更多地與醫療器械產業、醫院設備維護管理部分建立了直接的聯系。
醫療電子工程專業堅持立足應用、服務地方的辦學原則，結合國內醫療器械企業對人才的需求，目標崗位為企業的產品注冊檢測、醫院的醫療設備定期維護與購置，其人才培養目標確立為：適應21世紀國家經濟發展需要，培養醫學、電子學、計算機和信息科學基礎理論與工程技術相結合的科學研究能力，能夠從事與醫療器械有關的研究開發、系統調試、維護與檢測管理的寬口徑、復合型高級專門技術人才。學生核心工作崗位定位在醫療器械企業急需，同時又適合高職類大專層次的中高級技術崗位。
2.校企合作思路。校企合作的培養模式是完善學校教育功能的有效模式之一，它不僅有利于學生知識的轉化與發展，更有利于學生能力與綜合素質的培養。醫療電子工程專業若要適應社會發展的需要，培養出在醫學高科技背景下所需要的實用型人才，與醫療器械開發企業、醫療器械行業協會等多渠道合作辦學，進行深入融合的教學模式與課程內容改革，探求產學研用一體化“協同育人”的人才培養模式，強化實踐環節，注重培養學生的綜合能力，不失為提高醫療電子實用型人才培養質量的有效途徑。
三、“協同育人”校企深度融合的基本模式
“協同育人”的校企合作是指高職院校與行業協會、相關企業相互合作，共同參與專業建設、人才培養方案的制訂以及具體的教學活動環節，雙方在生產、教學、科研等領域進行深入合作，充分利用各種社會資源，使學校培養的人才符合企業發展的實際需要，達到學校、企業、行業、學生、社會等多贏的效果。企業需要人才，渴望學校培養的人才“稱心如意”，行業可以整合多數相關企業的訴求，參與完善整合學校的專業和課程設置；學生在學習期間能夠接觸企業知識、了解行業及社會需求，對其自身今后個人發展有積極意義；社會和 *** 主管部門可以引導和協調上述各方，實現不同目標下的利益共通。因此，“育人”是多贏的基礎，只要參與合作的多方在這點上達成共識，“協同育人”的機制才能夠長期有效地貫徹執行下去。
校企深度融合是“協同育人”的根本，豐富合作內涵是“協同育人”的精髓，結合專業特點，學校與企業在“協同育人”培養機制中要注重以下幾個層面：
1.崗位需求層面。本著高職教育“立足應用、服務地方”的專業定位模式，分析所屬學科自身的優劣勢，聘請企業人士指導專業建設，成立由行業、企業、 *** 部門等人員組成的“產學研用教學指導委員會”，定期召開會議研討，探究本專業的崗位能力需求。依據“以企業需求為導向，以雙贏合作為目標”的方針，確立對應行業中的職業崗位，以達到學科鏈對接產業鏈，專業鏈對接職業鏈，并能順應產業發展方向，不斷調整專業內涵，以滿足職業崗位羣及典型工作任務的需求。
就目前而言，醫療電子工程專業的學生就業崗位集中在企業的生產車間、檢測部門、客服部門、臨牀醫院設備科等，學校可以與這些企業簽訂校企合作協議，掛牌確立“實訓基地”。專業教師在“實習基地”的就業崗位中，通過工作實踐法分析崗位工作任務和學生勝任能力的調研，采用問卷調查、事件訪談、客戶專訪等手段，獲取學生勝任能力的有關信息。通過梳理上述信息，形成專業崗位羣典型工作任務的討論文檔。在“產學研用教學指導委員會”中根據“實踐專家挑選標準”，選擇有豐富實踐經驗的專家召開實踐專家論證會，討論分析論證專業的職業面向，得出專業崗位及其典型工作任務的系統化工作過程。對典型工作任務排序、歸納形成職業的行動領域，包括工作任務描述、工作過程及方法、對象、工具、勞動組織和要求等內容，涵蓋崗位羣工作任務所對應的全部技能、知識和能力。
2.知識架構層面。以課程建設為核心，“產學研用教學指導委員會”每兩年召開一次會議，集中討論專業定位、課程設置、用人需求等多方面的意見和建議。教師與行業協會成員、企業一線技術人員與管理人員共同進行課程分析，通過融入職業元素的形式來制定教學大綱、完成教學宏觀與微觀設計、制定質量標準和考覈辦法，確立基于校企合作平臺共同開發專業學習領域課程體系標準的新思路。結合專業特點，完成工學結合專業課程的系統化、標準化，形成專業課程的體系標準，專業教師參照校企合作課程開發標準，融合課程特點，展開面向工作崗位和工作過程的課程設計，從構建學習情境、制定學習目標與內容、籌劃工作任務、探討教學方法、確定課時安排和成績考覈計劃等方面，逐項落實課程的校企合作開發內容，最終形成課程大綱和教學資料。
學校可對照各類專業課程開發標準進行標準化管理，從政策、管理層面協助專業教師與企業跟進課程開發進程。專業教師自身應積極主動與該類企業溝通，參照課程開發標準，完成課程各階段開發任務并收集課程教學資料。
3.能力培養層面。職業能力發展要經過“從初學者到專家”的五個階段，在校企合作的實訓環節中，進一步與“實訓基地”的相關崗位管理人員探討，通過分析專業行動領域的典型工作任務，對職業能力進行歸納與提取，確立包括專業能力、社會能力和方法能力的職業能力培養目標，規劃專業培養過程中的實訓環節，使之與企業的用人需求進行全方位對接。
4.人文素質層面。參與“協同育人”的各主體要素除了在課程建設、實訓配套等實現合作開發與資源共享外，校企文化建設等軟資源的互補和共享更應該值得重視。以素質培養為目標，搭建學校、企業、社會共同參與的文化育人課堂，讓學生不僅有專業建樹的科學追求，同時也要有文化成人的人文理想。
四、“協同育人”的成效
深度融合的校企合作“協同育人”培養模式，能夠達到學校、學生、企業和社會的多贏。經由“產學研用教學指導委員會”多方研討而確立的面向職業崗位的專業定位、基于典型工作過程的課程體系建設，以及明確的專業素質與人文素質的能力培養導向，讓學校在專業辦學和培養人才方面更加具有競爭力。教師與社會密切接觸，能夠及時跟蹤技術發展趨勢，師資力量加強。“協同育人”培養模式下的“人”是最大的受益者，學生在校期間就提前接觸社會、行業，增加了今后就業的個人競爭力，實踐能力和綜合職業素質的訓練，也將使其工作更易得到企業認可。有些學生能夠為企業發展獻計獻策，有些學生在技術中成為企業的骨干力量，都是學生個人價值在企業中的體現。與學校建立的長效“協同育人”機制，有效解決了企業發展中的人才瓶頸，訂單式的人才培養為企業節約了大量的用人成本和培訓成本。
提升高職院校的辦學質量、推動高職教育的進一步發展，必然要加強建設校企合作的“協同育人”模式的深層內涵。探討適合我國社會主義市場經濟體制的高等職業教育模式和運行機制，還有待進一步實踐和摸索。
參考文獻：
徐平利。試論高職教育“協同育人”的價值理念.職教論壇，2013，（01）。
柴繼紅。基于校企合作平臺的工學結合課程體系研究.職教通訊，2011，（05）。
基于高技能型人才培養的高職教育考試類型與方法研究論高職教育中的“政校企”合作模式探究高職教育師資隊伍建設存在的問題及對策
本文目錄一覽：
協同育人項目不通過的原因
“三位一體”協同育人 “雙導師前美國師范院校聯合會主席古德萊德指出協同育人機制 平臺 項目，任何一種不是通過與周邊學校協作而建立或實施的教師教育課程都是有缺陷的。倫敦大學教育學院哈茲班教授認為，伙伴合作代表著全球最知名的對教師專業化進行重新定義的方法。2017年12月，國務院辦公廳印發《關于深化產教融合的若干意見》提出，健全多元化辦學體制，全面推行校企協同育人，形成政府企業學校行業社會協同推進的工作格局，構建校企合作長效機制。《國家教育事業發展“十三五”規劃》提出，要加強教師教育體系建設，辦好一批師范院校和師范專業，改進教師培養機制、模式、課程，探索建立教師教育質量監測評估制度。為了規范引導高校師范類專業建設，建立健全教師教育質量保障體系，教育部在2014年經過試點，在2017年10月出臺了系統的師范生認證標準。在師范生認證標準“合作與實踐”的指標中明確提出協同育人的理念，要求高校與地方教育行政部門、中小學、幼兒園建立權責明晰、穩定協調、合作共贏的“三位一體”協同培養機制，基本形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體。“三位一體”協同育人模式創新了教師培養模式，將各方資源整合起來，建立學習共同體，互利共贏，推動了教師專業發展職前職后一體化進程。但在實際運行過程中，“三位一體”協同育人模式也暴露了一些問題，值得深思。
一、“三位一體”協同育人模式的特點與優勢
（一）“三位一體”協同育人模式的特點
1.參與主體的多元化
“三位一體”協同育人模式在合作主體上體現了多元化的特點。高校、中小學與政府建立的是持久、穩定、深度、長效的合作伙伴關系。合作的主體成員主要有地方高校的管理者、教師、行政人員，政府機構的管理者與行政人員，中小學的管理者及一線教師，其協同育人機制 平臺 項目他聯絡成員以及師范生等，這些參與人員各司其職，共享資源，共建平臺，互相學習，共同進步，協同培育師范生。此外，合作主體必須充分獲取社會生態系統各因素的支持，考慮的因素除了已有的物質與人力資源、便利的地域環境與交通工具、先進的教育理念、共同的發展目標、可行的合作內容與項目，還要獲得國家與地方政策的支持，有充足的財政資助、科學的評估體系與完善的運行機制保障。
2.合作的目標體現“志同道合”與“互惠互利”
“三位一體”協同育人模式是在“志同道合”與“互惠互利”的基礎上進行的。大學與中小學之間以“志同道合”與“互惠互利”為前提，形成新型合作關系，即平等共生、互利共贏、健康穩定、持久有效的合作伙伴關系。這種模式旨在促進大學與中小學教育教學的革新，推動學科建設與課程開發，給師范生的職前教育提供更多實踐的場所與資源，幫助協同育人機制 平臺 項目他們在實踐中轉化理論知識，提高實踐能力，從而提高職前教師培養質量。這種模式還有利于轉變在職教師的教育觀念，更新協同育人機制 平臺 項目他們的專業知識，提高他們的專業技能水平。大學教師與中小學教師共同致力于教學研究與教學改革，大學教師借助中小學教育教學實踐平臺，檢驗、修正與升華自己的理論知識與學術研究成果;而中小學教師則借助大學的平臺進修、培訓、共享資源、共同研修，提升專業素養與教科研水平，達到職前教師培養與職后培訓一體化的教師專業發展目標。同時，在校際合作、共建資源共享平臺協同育人的過程中，政府通過統籌規劃、政策引導、資金支持、資源整理、規范管理、監督落實等發揮主要職能。
3.突出“臨床實踐”與“真實情境”合作指導
“三位一體”協同育人模式倡導“臨床式現場實踐”，在真實教學情境中對師范生進行全方位的指導。根據師范認證標準對師范生實踐性課程的要求，突出“三位一體”協同育人模式的特點，高校對實踐課程的數量設置、課時的比例、教育見習、教育觀摩與教育實習的時間與內容、實訓室的建立、實習基地的選擇以及相關指導與管理的要求都有詳細規定，師范生將有更多機會參與實踐，在大學教師、中小學教師、政府聯絡員的合力指導下，參與一線教學實踐活動與各類研討會，經過合作討論、反思調整，在實踐中獲取新的知識與經驗，提升教育教學能力。同時，實習生全程參與課程開發與評估、案例寫作與分析、編制教學檔案袋、撰寫教學日記等，旨在讓師范生在這個過程中提高教學反思能力。
（二）“三位一體”協同育人模式的優勢
1.提高師范生培養質量
“三位一體”協同育人模式注重培養學生的實踐能力。在該模式下，教育實踐時間不少于一個學期，對學生指導采取“雙導師”制，這種育人模式起點更早、時間更長，給師范生職前提供了更多的實踐機會，學習的手段與合作的方式也更加豐富，學生得到教師的指導與幫助也更多。具有深厚理論知識的大學教師和有豐富實踐經驗的中小學（幼兒園）教師對師范生進行雙重指導，包括指導他們開發和拓展中小學課程、觀摩與教學、做案例分析與課堂實錄、調查與反思等，再根據他們的學習與實踐情況進行評估和反饋，將理論知識和教學實踐緊密結合起來，讓他們對工作對象和教學活動有更深刻的認識、理解和體會。
2.促進教師專業化發展
在“三位一體”協同育人模式下，中小學教師在教學實踐中遇到問題，可以與大學教師一起研討，提高解決問題的能力，而與大學教師一起進行項目研究與課程開發，則有助于拓展思維與視野，提升教科研水平。大學教師學科理論知識雖然深厚，但也需要借助中小學的一線真實教學情境進行轉化，向實踐經驗豐富的中小學（幼兒園）教師學習，才能實現理論實踐一體化。此外，大學教師的研究成果需要通過中小學的實踐平臺進行檢驗。“三位一體”協同育人模式在一定程度上打破了傳統大學與中小學（幼兒園）教師各自為營、相互隔離的狀態，為他們提供了更多合作的機會，也為他們創建了教學反思、行動研究以及專業發展的理想平臺。
二、“三位一體”協同育人模式所面臨的困境
（一）協同育人機制尚未完善
教育部發布了系列師范認證標準之后，協同育人模式的推行成為師范專業人才培養改革的重頭工作。師范認證標準中要求建立權責明晰、穩定協調、合作共贏的“三位一體”協同培養機制，形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體。目前，參與主體在建立合作共同體的過程中，尚未形成科學的合作機制。一是合作過于形式化。參與主體在合作過程中權責不明晰，制定的目標不明確，合作的內容過于寬泛，指向不明，執行過程監管與保障體系也不完善，表面化與形式化嚴重，導致雙方合作關系不牢靠，合作效果差強人意。二是無論是政府還是院校，都存在宏觀統籌缺失、政策支持力度不夠和資金投入不足的問題，影響了參與主體對合作項目的重視程度及落實效果，而資金的緊缺與不穩定性又在一定程度上阻礙了“三位一體”協同育人模式的持續發展。
（二）缺乏健全的“雙導師”制
目前一些地方院校，如筆者所在的院校，沒有制定或落實“雙導師”制，“雙導師”數量不足、水平不高、穩定性差、責權不明確，難以達到協同育人的目的，學生在實踐中得到的指導明顯不足。主要表現在以下幾個方面：第一，聘任指導教師的門檻低，教師指導水平有限。不管是校內還是校外的指導教師，高校理應對他們的學歷、職稱及所具備的專業基礎理論、專業基本技能、一線教育教學技能和科研能力有一定的要求，但目前由于高校師資有限、學生數量多、實踐基地水平參差不齊等因素，聘請的指導教師水平整體差強人意，如有些校內指導教師是行政管理人員，有些是剛參加工作的教師，有些校外指導教師沒有職稱。這些教師都欠缺指導學生開展教育教學實踐的能力。第二，指導教師缺乏相關培訓，職責劃分不明確。校內外指導教師只有做到責權明確、協同育人、有效履職，學生才能通過實踐不斷進步，不斷成長。但由于指導教師在學生實習前缺乏系統培訓，他們對自身的指導職責并不清楚，對指導工作的內容、范圍感到模糊不清。第三，指導教師忙于各種事務，指導工作不到位。校內指導教師平時忙于常規教學工作、課題申報、論文撰寫、教學比賽和各種會議，空余時間少，很多時候只能對學生進行遠程監控和指導，真正深入一線課堂聽課、評課的不多，對學生的課堂管理及參與教研活動的指導遠遠不夠。而一線教師同樣忙于完成教學任務和參加各種評估、比賽，少有時間指導“準教師們”，師范生摸著石頭過河，得到針對性的指導不多。
（三）參與主體短時間內難以走出“各自為營”的局面
師范生認證標準提出應建立高校和中小學（幼兒園）“協同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等共同發展機制。但這種機制還在探索當中，主要是因為高校教師“走出去”和一線教師“走進來”都有一定的難度，導致校內外教師聯合授課比率不高，協同制定培養目標、設計課程體系，共建課程資源與教學團隊，共同開展教學研究及評價培養質量等方面的合作效果差強人意。究其原因：一是經費有限，參與主體共建的項目（如課題、課程、實訓室）不多，缺乏合作的目標、方式和內容;二是參與主體工作繁忙，難以抽出時間開展其他工作，特別是一線教師，每個崗位幾乎都是“一個蘿卜一個坑”的配備，常規教學工作、“雙減”等新政策及各種評估工作讓他們分身乏術;三是觀念問題，在自身獲利不明顯的情況下，一些教師安于現狀，不愿意花更多時間和精力去承擔新任務，接受新挑戰。總體而言，參與主體雙方合作的意愿不強，動力不足，機會不多，效果不佳。
三、“三位一體”協同育人模式困境的破解
（一）政府應發揮主導作用，完善協同育人機制
政府應發揮主導作用，完善協同育人機制，通過政策制定、經費撥款、統籌協調等方式，給予改革全方位支持。
一是國家或地方行政機構應推出一系列能促進協同育人的項目，并給予一定的經費支持，為高校、中小學、教研機構、社會組織與企事業單位共同參與構建協同育人平臺和開展協同育人工作提供保障，提高他們開展協同育人工作的積極性。只有雙方均成為受益方，才能開展進一步的合作。國家及地方政府部門近年來高度重視產教融合、校企合作，深入推進產學合作、協同育人，加強校企合作協同育人平臺構建，每年推出大量產學合作協同育人項目，學校主動對接行業企業，校企共建實訓基地，聯合培養專業人才。但其中多為針對高校與企業的合作項目，高校與中小學（幼兒園）合作共建的項目不多，經費投入有限，合作的平臺及機會較少。因此，地方政府可以增加類似校企合作的“校—校”協同育人項目，經費可用于實踐基地建設、課程資源建設、教師隊伍培養、教學團隊組織、培養目標制定、教學研究、培養質量評價，形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體。
二是政府通過政策干預，明確政府、高校、地方中小學的職責和權利。協同育人是一項復雜的工作，要使每個參與主體充分發揮作用，達到合作共贏的效果，政策和制度保障至關重要。政府有關部門可制定協同育人相關政策，完善相關管理制度，落實資金分配政策，明確參與主體協同育人的職責和權利。通過簽署協同育人協議，保證各方的合法權益，同時約束各方的行為，使合作項目能夠順利開展，如根據項目的內容和經費情況，合理分配合作方經費使用的數額及內容，項目的開展既能保證雙方受益，又能達到協同育人的目的。政府在合作過程中應承擔統籌兼顧與協調組織的責任，充分發揮推動協同育人合作、協調各方利益、資源整合、規范管理、實施監管任務、評估成果等重要職責，形成高校、政府、中小學等多方共同合作、監管、評估，符合我國國情的長效機制，保障協同育人工作長期、有效進行，實現各主體的互利共贏。
（二）健全“雙導師”制，明確導師職責，落實指導工作
“三位一體”協同育人模式的推行和持續發展，需要完善各方面的工作。師范生認證標準中提到，實行高校教師與優秀一線教師共同指導教育實踐的“雙導師”制度。對此，高校要健全“雙導師”制，明確導師職責，落實指導工作。
首先，擇優聘任校內外指導教師，建立培訓和考核制度。指導教師的能力素養對師范生實踐能力的培養效果有很大影響，學校應根據自身情況擇優聘任校內外指導教師。要求校內外指導教師應具備良好的思想政治素質、職業道德素質、科學文化素質和心理素質;他們的專業基礎理論、教育理論應扎實，專業技能和教育教學技能嫻熟，知識結構合理，教學經驗豐富;具有較強的科研能力和較豐富的教研經驗，教研成果突出。對校內指導教師在學歷、職稱、理論素養和科研能力方面可適當提高要求，校外指導教師則側重選擇那些教學基本功扎實、教育教學經驗豐富、教學成績突出、熟悉新課程改革并樂于參與師范生培養的教師。此外，學校還應針對校內外指導教師建立相關培訓及考核制度，有計劃有組織地對指導教師進行集中培訓或召開交流研討會，提高他們的整體素質;制定“雙導師”管理與考核細則，對“雙導師”進行動態管理，特別是對學生指導過程的管理，對他們的履職、指導工作內容、指導工作質量等情況進行全面考核，考核合格則校內指導教師的指導工作可計入教學工作量，校外指導教師的工作量應按學校相關規定支付相應課酬或給予獎勵。
其次，明確導師職責，落實具體的指導工作。校內外指導教師由于教育背景和工作經歷的差異，他們有各自的優勢領域。比如，高校教師具有深厚的理論素養和較強的科研能力，擅長對問題的反思;基礎教育的教師具有豐富的教學經驗，了解青少年的發展特點，積累了豐富的教學與班級管理案例資源。根據他們各自擅長的領域，可以進一步明確他們的導師職責，分工指導學生的實踐工作。校內指導教師的職責包括：一是引導師范生生發教育情懷，樹立正確的教育理念，掌握扎實的教學理論;二是重視師范生教育教學技能的訓練，做好學生教學設計、試講、評課和班級管理等方面的訓練指導，并做好師范生教育見習、實習和研習活動的管理和指導;三是深入中小學（幼兒園）課堂參與聽課、說課和評課，指導學生實踐工作，豐富自身的案例資源，提高課堂教學質量;四是有目的、有針對性地指導學生參與教研和調查研究，指導學生完成教研論文;五是發揮連接高等教育與基礎教育的橋梁和紐帶作用，推動教師教育職前培養和職后培訓一體化進程。校外指導教師的職責包括：一是以身示范，對師范生進行師德養成教育和專業認同教育，使學生成為有專業情懷的人;二是給師范生上示范課，指導實習生備課和進行教學設計，積極參與聽課和評課，帶領實習生參與班級管理，對實習生的工作提出針對性意見和建議，提高實習生的教育教學能力及班級管理能力;三是和校內指導教師一同幫助師范生開展教學案例和課程資源開發，組織和指導師范生參加基礎教育教研活動，培養他們的教研意識和教研能力;四是熟悉師范院校專業人才培養方案，與校內教師一同為師范生專業發展提供指導，如和校內指導教師聯合授課，指導師范生進行各項教育教學技能訓練，指導學生參加各類技能競賽等。
（三）教師應轉變觀念、克服困難，通過合作研究提升自我
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出，通過學習、交流、研究、合作等方式推動“雙師型”、骨干教師建設，提高教師隊伍整體水平。高校教師和基礎教育的教師有各自專業發展的優勢，也有自身的局限性，可通過優勢互補、資源共享、合作研究實現互利雙贏，因此應自覺更新教育觀念，深刻理解教師專業化發展的內涵，順應教育改革的潮流，克服各種困難，形成新型合作伙伴關系，通過學習、交流、研究、合作等方式，及時了解行業最新動態，拓寬思維視野，更新專業知識，增強專業技能，全面提高專業素養。
“校—校”合作的途徑有很多。第一，雙方共建項目，共享資源。合作雙方從熟悉的學科出發，共同探討學科規劃和人才培養模式;共建實訓室和實踐基地;共同申報課題，合作開展項目研究;共同指導學生教育實踐、學科競賽、教研活動;共享設備平臺、教育教學設施、圖書資源及數字化教學資源。通過建立合作互動機制，實現資源共建共享共贏。第二，鼓勵高校教師“走出去”。師范生認證標準要求高校教師熟悉中小學（幼兒園）教師專業標準，至少有一年中小學（幼兒園）教育服務經歷，具有指導、分析、解決教育教學實際問題的能力。學校應鼓勵教師到一線掛職實踐。此外，教師要組織和指導學生參加教育實習、教育見習、教育研習，經常深入中小學（幼兒園）課堂觀摩課程或現場授課，主動參與聽課、說課和評課，獲取更多的案例資源。第三，邀請中小學（幼兒園）一線教師“走進來”。他們“走進來”可以利用高校的教學設施和圖書資源開展學習研究;可以和高校教師聯合授課，開展各種主題講座;可以參加高校各種學術沙龍、學術講座;可以和高校教師共研教學、課程及學生發展。
師范專業認證是提高我國教師教育教學水平、師范生培養質量的重要舉措，建立權責明晰、穩定協調、合作共贏的“三位一體”協同培養機制，形成教師培養、培訓、研究和服務一體化的合作共同體，是師范認證的標準之一。當前各地方高校在構建“三位一體”協同育人模式的過程中還存在較多問題，參與主體應本著“志同道合”“互惠互利”“共生平等”的原則，構建新型合作伙伴關系，通過項目合作、基地共建、資源共享等方式尋求共同目標，共謀發展，建立真正意義上的、有深度的、可持續的、互利共贏的合作關系。只有建立長期、有效的合作，才能實現校校聯盟、協同創新、實踐育人、共同發展。
注：本文系2020年度廣西高等教育本科教學改革工程重點項目“師范專業認證背景下學前教育專業人才培養模式的改革與實踐。
大概就是這樣哦。
教育部產學合作協同育人項目是什么?
教育部產學合作協同育人項目，是國家為了本科人才培養質量，深化產教融合、校企合作，教育部高等教育司組織有關企業支持高校共同開展產學合作協同育人的項目。
產學合作協同育人項目由高教司統籌規劃，企業發布需求、高校申報，校企合作共同組織實施。高教司組織委托產學合作協同育人項目專家工作組（以下簡稱“專家組”）開展項目相關標準制定、咨詢和評審工作。
項目任務與內容
項目任務
從國家重大戰略和經濟社會發展需求出發，以產業和技術發展的最新需求推動高校人才培養模式改革，幫助高校提升教師實踐能力，加強實踐條件建設，引導大學生以問題和課題為核心開展創新創業實踐，開展校企合作協同育人相關活動。
項目內容
項目內容包括但不限于教學內容和課程體系改革、新工科建設與實踐、師資培訓、實踐條件建設、大學生實習實訓、校外實踐基地建設、創新創業教育改革、創新創業聯合基金等。
協同育人是什么意思啊？
教育部產學合作協同育人項目，是國家為了本科人才培養質量，深化產教融合、校企合作，教育部高等教育司組織有關企業支持高校共同開展產學合作協同育人的項目。
為貫徹落實《國務院辦公廳關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》（國辦發〔2015〕36號）和《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》（國辦發〔2017〕95號）精神，深化產教融合、校企合作，教育部高等教育司組織有關企業支持高校共同開展產學合作協同育人項目。
擴展資料：
教育部數據顯示，2018年上半年，產學合作協同育人項目共有952所高校與288家企業合作立項7377項，企業提供經費及軟硬件支持約42.79億元。下半年，共有365家企業發布項目1.4萬項，提供經費及軟硬件支持32.5億元，全年累計支持75.2億元。
產學合作協同育人項目無論是在數量上還是質量上都實現了快速發展，打造了多主體協同育人的長效機制，構建了產教融合、校企合作的良好生態。下一步，將繼續深入推進產學合作協同育人項目，解決好教材建設、教師素質、體系融合、基地建設等問題，打造培養造就新時代卓越工程師的重要抓手。
參考資料來源：百度百科-教育部產學合作協同育人項目
淺析高職教育產學研用“協同育人”的人才培養模式
摘要： 高等教育大力推行產學研用協同創新計劃，為高職院校校企合作的人才培養模式注入了新的內涵。高職教育應突破傳統模式，大力加強協同育人機制建設，從專業定位、知識架構、能力培養及人文素質幾個層面上開展校企深度融合的培養模式。關鍵詞： 協同育人；校企合作；產學研用
基金項目：2011年度廣東省教育科學“十二五”規劃研究項目—“高職院校醫療電子工程專業校企合作與國際合作的課程體系開發”
一、“協同育人”的研究基礎
1. 政策背景。我國高等教育領域在經歷了211工程、985工程之后，于2012年5月7日正式啟動“2011計劃”，即高等學校創新能力提升計劃，這是我國高等教育中又一項重大戰略舉措。“2011計劃”中提出，“以機制體制改革引領協同創新，以協同創新引領高等學校創新能力的全面提升”，其核心任務是提升“人才、學科、科研三位一體”的創新能力。
國家教育發展研究中心主任張力認為，“2011計劃通過瞄準更深層次的產學研深度合作來設計，它涉及到企業、高校、科研院所，通過這樣一個平臺找到深度契合點，轉化成生產力”。按照“2011計劃”的設計，高校要充分發揮自身學科全面、功能廣泛的優勢，吸收行業企業的科技創新力量，建立一批新的協同創新平臺，逐步構建“多元、融合、動態、持續”的協同創新新模式。該計劃重在推動高校內外各種創新要素的深度融合發展，通過高校的機制體制改革，建立協同創新模式。
2.現狀與機遇。“2011計劃”出臺后，教育界與相關部門在產學研用的協作創新方面進行了一定研究。分析發現，這些研究成果主要體現在科研開發和知識增值的領域，而具體到“人才培養”模式以及可操作辦法等方面的研究幾乎沒有。事實上，“協同育人”理應是高校“協同創新”概念體系中的核心概念之一。對于高等職業教育來說，在“人才培養”過程中如何體現產學研用，如何引入有效的協同創新機制，顯然是更為重要的研究方向。
二、高職教育的培養目標
高等職業技術教育是我國高等教育的一個重要組成部分，其培養的人才類型有別于普通高等教育，強調“實用型、應用型”。多年來高職教育的培養目標從開始提出的“技術型人才”、“應用型人才”到后來的“實用型人才”、“高技能人才”，其本質都是高級專業型人才，其工作內涵是將成熟的技術和管理規范轉變為實際的生產和服務，其工作崗位是生產第一線。因此，高職教育各專業人才培養的特色定位與辦學模式就必須依托行業、企業，確立產學研用“協同育人”的思路。
深圳職業技術學院醫療電子工程專業在多年的人才培養過程中，逐步形成了基于校企深度合作的協同育人理念，取得了一定的成效，下面加以簡單介紹。1.專業特色與定位。醫療電子工程專業源于本科教育專業目錄下的生物醫學工程專業，是電子信息類學科與生物醫學學科的交叉結合學科，各個學科的交叉結合不僅體現在理論層面，而且也反映在技術方法上的融合，其目的是電子信息等工程學科在生物醫學領域的具體應用。在高職教育背景下，深圳職業技術學院的醫療電子工程專業更多地與醫療器械產業、醫院設備維護管理部分建立了直接的聯系。
醫療電子工程專業堅持立足應用、服務地方的辦學原則，結合國內醫療器械企業對人才的需求，目標崗位為企業的產品注冊檢測、醫院的醫療設備定期維護與購置，其人才培養目標確立為：適應21世紀國家經濟發展需要，培養醫學、電子學、計算機和信息科學基礎理論與工程技術相結合的科學研究能力，能夠從事與醫療器械有關的研究開發、系統調試、維護與檢測管理的寬口徑、復合型高級專門技術人才。學生核心工作崗位定位在醫療器械企業急需，同時又適合高職類大專層次的中高級技術崗位。
2.校企合作思路。校企合作的培養模式是完善學校教育功能的有效模式之一，它不僅有利于學生知識的轉化與發展，更有利于學生能力與綜合素質的培養。醫療電子工程專業若要適應社會發展的需要，培養出在醫學高科技背景下所需要的實用型人才，與醫療器械開發企業、醫療器械行業協會等多渠道合作辦學，進行深入融合的教學模式與課程內容改革，探求產學研用一體化“協同育人”的人才培養模式，強化實踐環節，注重培養學生的綜合能力，不失為提高醫療電子實用型人才培養質量的有效途徑。
三、“協同育人”校企深度融合的基本模式
“協同育人”的校企合作是指高職院校與行業協會、相關企業相互合作，共同參與專業建設、人才培養方案的制訂以及具體的教學活動環節，雙方在生產、教學、科研等領域進行深入合作，充分利用各種社會資源，使學校培養的人才符合企業發展的實際需要，達到學校、企業、行業、學生、社會等多贏的效果。企業需要人才，渴望學校培養的人才“稱心如意”，行業可以整合多數相關企業的訴求，參與完善整合學校的專業和課程設置；學生在學習期間能夠接觸企業知識、了解行業及社會需求，對其自身今后個人發展有積極意義；社會和 *** 主管部門可以引導和協調上述各方，實現不同目標下的利益共通。因此，“育人”是多贏的基礎，只要參與合作的多方在這點上達成共識，“協同育人”的機制才能夠長期有效地貫徹執行下去。
校企深度融合是“協同育人”的根本，豐富合作內涵是“協同育人”的精髓，結合專業特點，學校與企業在“協同育人”培養機制中要注重以下幾個層面：
1.崗位需求層面。本著高職教育“立足應用、服務地方”的專業定位模式，分析所屬學科自身的優劣勢，聘請企業人士指導專業建設，成立由行業、企業、 *** 部門等人員組成的“產學研用教學指導委員會”，定期召開會議研討，探究本專業的崗位能力需求。依據“以企業需求為導向，以雙贏合作為目標”的方針，確立對應行業中的職業崗位，以達到學科鏈對接產業鏈，專業鏈對接職業鏈，并能順應產業發展方向，不斷調整專業內涵，以滿足職業崗位羣及典型工作任務的需求。
就目前而言，醫療電子工程專業的學生就業崗位集中在企業的生產車間、檢測部門、客服部門、臨牀醫院設備科等，學校可以與這些企業簽訂校企合作協議，掛牌確立“實訓基地”。專業教師在“實習基地”的就業崗位中，通過工作實踐法分析崗位工作任務和學生勝任能力的調研，采用問卷調查、事件訪談、客戶專訪等手段，獲取學生勝任能力的有關信息。通過梳理上述信息，形成專業崗位羣典型工作任務的討論文檔。在“產學研用教學指導委員會”中根據“實踐專家挑選標準”，選擇有豐富實踐經驗的專家召開實踐專家論證會，討論分析論證專業的職業面向，得出專業崗位及其典型工作任務的系統化工作過程。對典型工作任務排序、歸納形成職業的行動領域，包括工作任務描述、工作過程及方法、對象、工具、勞動組織和要求等內容，涵蓋崗位羣工作任務所對應的全部技能、知識和能力。
2.知識架構層面。以課程建設為核心，“產學研用教學指導委員會”每兩年召開一次會議，集中討論專業定位、課程設置、用人需求等多方面的意見和建議。教師與行業協會成員、企業一線技術人員與管理人員共同進行課程分析，通過融入職業元素的形式來制定教學大綱、完成教學宏觀與微觀設計、制定質量標準和考覈辦法，確立基于校企合作平臺共同開發專業學習領域課程體系標準的新思路。結合專業特點，完成工學結合專業課程的系統化、標準化，形成專業課程的體系標準，專業教師參照校企合作課程開發標準，融合課程特點，展開面向工作崗位和工作過程的課程設計，從構建學習情境、制定學習目標與內容、籌劃工作任務、探討教學方法、確定課時安排和成績考覈計劃等方面，逐項落實課程的校企合作開發內容，最終形成課程大綱和教學資料。
學校可對照各類專業課程開發標準進行標準化管理，從政策、管理層面協助專業教師與企業跟進課程開發進程。專業教師自身應積極主動與該類企業溝通，參照課程開發標準，完成課程各階段開發任務并收集課程教學資料。
3.能力培養層面。職業能力發展要經過“從初學者到專家”的五個階段，在校企合作的實訓環節中，進一步與“實訓基地”的相關崗位管理人員探討，通過分析專業行動領域的典型工作任務，對職業能力進行歸納與提取，確立包括專業能力、社會能力和方法能力的職業能力培養目標，規劃專業培養過程中的實訓環節，使之與企業的用人需求進行全方位對接。
4.人文素質層面。參與“協同育人”的各主體要素除了在課程建設、實訓配套等實現合作開發與資源共享外，校企文化建設等軟資源的互補和共享更應該值得重視。以素質培養為目標，搭建學校、企業、社會共同參與的文化育人課堂，讓學生不僅有專業建樹的科學追求，同時也要有文化成人的人文理想。
四、“協同育人”的成效
深度融合的校企合作“協同育人”培養模式，能夠達到學校、學生、企業和社會的多贏。經由“產學研用教學指導委員會”多方研討而確立的面向職業崗位的專業定位、基于典型工作過程的課程體系建設，以及明確的專業素質與人文素質的能力培養導向，讓學校在專業辦學和培養人才方面更加具有競爭力。教師與社會密切接觸，能夠及時跟蹤技術發展趨勢，師資力量加強。“協同育人”培養模式下的“人”是最大的受益者，學生在校期間就提前接觸社會、行業，增加了今后就業的個人競爭力，實踐能力和綜合職業素質的訓練，也將使其工作更易得到企業認可。有些學生能夠為企業發展獻計獻策，有些學生在技術中成為企業的骨干力量，都是學生個人價值在企業中的體現。與學校建立的長效“協同育人”機制，有效解決了企業發展中的人才瓶頸，訂單式的人才培養為企業節約了大量的用人成本和培訓成本。
提升高職院校的辦學質量、推動高職教育的進一步發展，必然要加強建設校企合作的“協同育人”模式的深層內涵。探討適合我國社會主義市場經濟體制的高等職業教育模式和運行機制，還有待進一步實踐和摸索。
參考文獻：
徐平利。試論高職教育“協同育人”的價值理念.職教論壇，2013，（01）。
柴繼紅。基于校企合作平臺的工學結合課程體系研究.職教通訊，2011，（05）。
基于高技能型人才培養的高職教育考試類型與方法研究論高職教育中的“政校企”合作模式探究高職教育師資隊伍建設存在的問題及對策
關于協同育人機制 平臺 項目和協同育人機制構建的介紹到此就結束了，不知道你從中找到你需要的信息了嗎 ？如果你還想了解更多這方面的信息，記得收藏關注本站。 協同育人機制 平臺 項目的介紹就聊到這里吧，感謝你花時間閱讀本站內容，更多關于協同育人機制構建、協同育人機制 平臺 項目的信息別忘了在本站進行查找喔。
版權聲明：本文內容由網絡用戶投稿，版權歸原作者所有，本站不擁有其著作權，亦不承擔相應法律責任。如果您發現本站中有涉嫌抄襲或描述失實的內容，請聯系我們jiasou666@gmail.com 處理，核實后本網站將在24小時內刪除侵權內容。
版權聲明：本文內容由網絡用戶投稿，版權歸原作者所有，本站不擁有其著作權，亦不承擔相應法律責任。如果您發現本站中有涉嫌抄襲或描述失實的內容，請聯系我們jiasou666@gmail.com 處理，核實后本網站將在24小時內刪除侵權內容。
相關文章
